近年来，世界各国在大力推行教育改革以提升自身综合国力和全球化市场竞争力的过程中，开始越来越清醒地认识到教师是决定人才培养质量和教育改革成败的关键因素。各个国家和地区以及专业组织纷纷开始探索促进教师专业发展的有效路径。如美国教育部教育研究与促进办公宣 Office of Educational Research and Improvement OERI) 1985年出资在密歇根州立大学教育学院成立的“全国教师教育研究中心”于1991年更名为“全国教师学习研究中心”，标志着学习在教师专业发展中的作用得到了前所未有的重视;2004年9月10日，英国教育与就业大臣查尔斯・克拉克(Charles Clarke)宣布开始实施推进教师专业发展的计划，使每个教师都能够在工作中不断获得学习的机会。我国政府2012年8月20日出台《国务院关于加强教师队伍建设的意见》更是明确提出了在继续推进各级各类教师培训的同时; “建设并完善终身学习支持服务体系，促进教师自主学习。”这标志着促进教师的在职学习，特别是自主学习已经成为当前大家公认的促进教师专业发展和加强教师队伍建设的重要策略。
一、幼儿园教师自主学习的概念探析
在我国传统文化中: “学”和“习”分别有着不同的含义: “学”主要指获得各种知识或经验等的认识活动，而“习”主要指熟悉和掌握技能、修炼德行等实践活动。关于学习的含义，目前得到广泛认同的是来自心理学的解释: “学习是个体因经验而引起的行为、能力或心理倾向的相对持久的变化”。这一概念强调了以下三个要点:其一，学习主体必须产生某种变化;其二，这种变化来自于后天，是主体与环境相互作用而产生的;其三，这种变化是相对持久保持的。《国际教育百科全书》将人的发展概括为“随时间的推进在人身上发生的变化”，除了自然的生理成熟会使人发生变化以外，另外一个重要的原因就是学习。如此，对于任何一个个体来说，要想获得更好的自我改变和发展，就必须持续不断地学习，教师自然也不例外。
自主学习作为一种主动、自觉、独立的学习，因为其对学生学业表现与毕生发展的重要意义，逐渐成为了当今教育研究与改革实践的一个重要主题，研究者们纷纷站在各自的立场从不同的视角对其进行界定。美国著名心理学家班杜拉(Bandura)认为自主学习本质上是学习者基于学习行为的预期、计划和行为现实之间的对比、评价来对学习进行调节和控制的过程。宾特里奇(Pintrich)将自主学习定义为一种主动的、建构性的学习过程，他认为学生在自主学习的过程中首先为自己确定学习目标，然后自己监督、调节、控制自己由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。我国学者董奇等人也主张从学习过程的角度将自主学习定义为“学生为了保证学习的成功，提高学习的效果，达到学习的目标，运用各种方法和策略对所从事的学习活动的各个方而进行自我调节和控制的过程”。钟启泉等人进一步提出“自主学习是个体自觉确定学习目标，自主选择学习方法和制定学习计划，并对学习过程进行监控，对学习结果进行评价的过程”。此同时，美国著名学者申克和齐莫曼(Schunk & Zimmerman)则建议将自主学习分为动机、方法、时间、结果、环境和社会性等6个维度，如果学生在这6个维度上均能由自己做出选择或控制，其学习就是充分自主的，反之则无所谓自主。受此影响，王广新将自主学习定义为学习者具备自觉确定学习目标和内容、寻求学习资源、运用有效学习策略以及自我评估学习成果的意识和能力。综观上述定义，不论是将自主学习看作一种动态的学习过程，还是将自主学习视为一个静态的能力系统，都体现出了自主学习的独立性、能动性、反馈性和调节性等鲜明的本质特征。
幼儿园教师作为一个成人学习者，其学习和学生的学习相比，不但学习发生的情境和学习内容显著不同，且多以自身的专业发展需求和完善为指引，在学习动机上也有着更为强烈的需求。为此，幼儿园教师自主学习可以定义为“一种基于幼儿园教师日常工作情境和已有知识经验的，由其主动发起并进行自我指导和自我管理，以提升教育教学有效性为最终目的的专业发展活动”，具体而言包含以下几层含义:第一，幼儿园教师既是幼儿园中履行教育教学工作职责的专业人员，同时也是学习的主体，能根据自身实际需要和兴趣主动开展学习;第二，幼儿园教师自己控制并调节整个学习过程，不愿意受到外力的强制和他人的支配;第三，学习将伴随幼儿园教师整个职业生涯的发展过程;第四，学习离不开幼儿园教师工作的具体情境，往往由教育教学实践中的问题所引发，并以问题的解决为直接目的;第五，学习是幼儿园教师积极主动寻求自我实现和专业成长的过程，因而它总是与教师较强的内在动机、积极的情感体验、突出的反思意识和成熟的自我概念相联系。
二、幼儿园教师自主学习的本质特征
幼儿园教师是对3-6岁幼儿实施教育的专业人员，他们所提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，是一项专业性很强的工作，由此决定了幼儿园教师自主学习必然具有实用性、经验性、终身性、示范性等本质特征。
(一)幼儿园教师的工作性质决定了其自主学习的实用性
幼儿园教师所从事的教育教学工作本质上是一种实践性活动，在工作中所遇到的也是一些实践性问题。这些实践性问题的解决有赖于幼儿园教师在实践中通过不断反思和行动来建构属于自己的实践性知识。这种知识不是某种客观的、独立于教师之外的，能够被习得或传递的东西，而是“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中”;是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识;是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。正如“医生的真功夫在病床上”;“教师的真功夫”在课堂上，是教师显现于具体教学实践情境中的智慧，是靠实践性知识保障的。教师成长和发展的关键由此)在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升”。
可见，幼儿园教师的实践性工作性质决定了其专业发展不能寄希望于某种外塑的、被动的知识传递，只有在教育教学实践中主动学习并亲身体验某种新的观念或做法的实际效果之后，教师才会真正认同和接受它们，并最终推动自身的专业成长。也正因为如此，幼儿园教师的自主学习常常围绕其日常工作实践展开，以提升教育教学有效性为旨归，遵循急用先学“即学即用”的原则，追求学习内容的实用性、即时性与可操作性。换句话说，幼儿园教师的自主学习主要为其所从事的专业工作服务，其学习动机多来自于由教育教学实践所引发的对提升自身专业素养和工作效能的需要。
(二)幼儿园教师的工作内容决定了其自主学习的经验性
幼儿园教师承担着保育和教育的双重任务，其工作内容既包括为幼儿提供基本的安全监护和生活照顾，还包括实施生活化和综合性的教育活动，以促进幼儿的全而发展。这一特殊的工作内容，再加上幼儿园教师作为成人学习者所拥有的更为丰富的知识储备、生活阅历和职场经验，都决定了他们在通过自主学习解决工作中的实际问题时，往往更习惯于依赖以往的实践经验。已有研究也充分证明，观摩优质教学活动并进行评议以及与同伴分析和研讨教育教学案例等涉及经验学习、反思、交流和分享的学习方式不仅更有效，而且更受幼儿园教师欢迎。然而，经验既可以是进一步学习的动力，也有可能成为学习的阻碍。如果在教学活动观摩与评议以及教学案例分析与研讨中缺少理论专家与实践名师等高一层次人员的协助和引领，同伴之间的互助合作常常会囿于同水平的反复。因此，幼儿园教师的自主学习不能仅仅局限于同伴之间经验的横向传递，同时需要充分发挥专业权威人士的引领作用，以实现群体经验的纵向提升。
(三)幼儿园教师的工作要求决定了其自主学习的终身性
上世纪60年代在世界范围内兴起的“教师专业化”运动赋予了教师不断学习以提升教师职业专业地位和自身专业特性的历史使命，学习已然成为每一位现代教师必备的专业素养。为了激励和帮助每一位幼儿园教师专业成长，美国国家专业教学标准委员叙(NBPTS)于2001年制定《优秀幼儿园教师专业标准》，提出了包括“教师要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并且能通过实践经验中的学习获得提高”和“教师要成为学习型组织中的成员”在内的五条核心原则。与此同时，为了满足我国学前教育事业的发展需要，在呼应教师专业发展的国际趋势的大背景下，我国教育部也于2012年制定并颁布《幼儿园教师专业标次试行)》，其中的基本理念环节就特别强调幼儿园教师应“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”，应能通过“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。上述专业要求都充分凸显了幼儿园教师自主学习的终身性，只有在整个职业生涯中坚持不断地学习与反思，幼儿园教师才能真正实现自身持续的专业发展。
(四)幼儿园教师的工作对象决定了其自主学习的示范性
幼儿园教师的工作对象是3}6岁的幼儿，他们独特的身心发展特点和规律决定了其学习主要不是借助于抽象的文字和符号，而是通过多种感官的运用从行动和经验中学习。这就决定了身为幼儿学习支持者、指导者和合作者的幼儿园教师自己首先必须成为一个自主学习者，为幼儿提供主动探究与尝试的榜样示范。正如有学者曾言: “一位教师自己有什么样的生命体验，自然会将这种体验带进他的专业生活;而他自己没有体验到的东西，如‘自主’‘创造’，他也不大可能很好地引领学生去体验和习得”。
三、幼儿园教师自主学习的现实意义
随着社会的进步和时代的变迁，教师专业发展研究经历了一个从“教师培训”到“教师教育”再到“教师学习”的演变过程。这一重心的转移意味着幼儿园教师仅仅被别人发展是不够的，他们必须学会自主学习，成为自身专业发展的主人。
(一)自主学习是当今社会和时代赋予教师的重要使命
在当今知识飞速增长和科技日新月异的时代，人们只有不断学习、持续发展，才能适应社会的急剧变化。美国教育心理学家巴斯(Barth)指出，如今的大学生在大学毕业后从事某项职业所需要的知识技能有98%需要从社会这个大课堂中获得。由此可见，身处21世纪的幼儿园教师，只有通过不断的自主学习才能获得工作所必需的知识技能，最终实现自身的专业发展。
一方面，学习型社会呼唤幼儿园教师专业发展主体地位的回归。1965年，法国教育家保罗・郎格飒(Paul Legrand)在巴黎召开的国家成人教育推进委员会上提出“必须把教育看作是贯穿于人的一生与人的发展的各个阶段的持续不断的过程”。该思想打破了传统的把人生分成学习和工作两个阶段、以一次性教育定终身的旧观念，使学习成为伴随人一生的持续发展的活动。紧接着，美国教育家哈钦级Hutchins)也在1968年出版《学习社会》一书中对传统的学习观进行了尖锐的批判。他认为在现代社会; “人们为了自我的充实、启发和生活的提高，而寻求着适当而丰富的学习机会。这些学习的一个基本特点是个人根据各自的意愿进行，是由自己根据需要选择适合于自己的手段和方法展开的，并且贯穿一生”。可见，学习型社会倡导如下新的学习理念:其一，学习者由教育的对象转变成学习的主体;其二，学习是基于每个人自发的意愿而进行的活动;其三，学习是贯穿人一生的活动。作为学习型社会的一员，教师在学习上当然也会倾向于自我指导并作出自己的选择。由此，幼儿园教师的专业发展从本质上来说应该是一个由教师自己确立、发起、实施、监控、调节和反思的自主学习和自我成长的过程，任何不尊重其自主意志、强加于他们的学习都将会因为受到他们的抵制而无法真正促进其专业发展。
另一方面，信息化时代对幼儿园教师的自主学习能力提出了挑战。随着21世纪信息化时代的来，计算机网络技术和多媒体技术等信息技术开始蓬勃发展并广泛应用于各个领域，如在线学习便是信息技术应用于教育领域后诞生的一种新型学习方式，也是信息化时代下终身学习体系的一个重要组成部分，具有其他传统的学习方式无法比拟的优势。第一，它打破了学习时间和空间的限制，只要有电脑和网络，幼儿园教师就可以根据自己的实际情况自主安排学习的时间和地点;第二，它能够最大限度地满足幼儿园教师个性化的学习需求，幼儿园教师可以自由地选择学习内容，自行制订学习计划，并根据自己的需要检索和下载相关的学习资源，进行有针对性的学习;第三，它能够为幼儿园教师搭建一个与不同地域的专家和同行进行广泛交流与深入讨论的平台，切实有效地发挥专家的引领作用和同伴的互助作用。然而，已有研究发现在线学习的有效性尚未得到幼儿园教师的普遍认可，这一方而与网络资源的丰富性和设施设备的不完善等外部因素有关，但更重要的是，在线学习对幼儿园教师自主学习的能力提出了更高的要求，它不但需要幼儿园教师善于利用计算机网络开展学习与交流，还要能够对学习过程进行自觉的计划、监控和调节，并对学习结果进行主动的评价和反馈，如此才能最大限度地发挥在线学习的优势。
(二)自主学习是提高幼儿园教师培训质量的有效举措
我国教育部、财政部从2011年起开始启动实施以中西部地区农村公办幼儿园含部门、集体办幼儿园)和普惠性民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师为主要培训对象的“幼儿园教师国家级培训计划”，紧接着教育部、中央编办等4部门在2012年9月联合印发《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》进一步要求“实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度，培训经费纳入同级财政预算。幼儿园按照年度公用经费总额的5%安排教师培训经费。扩大实施幼儿园教师国家级培训计划”。随后，教育部又联合国家发展改革委和财政部于2014年11月印发《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》，决定2014-2016年继续实施第二期学前教育三年行动计划，同时提出了“建立满足不同层次和需求的培训体系，各地2015年底前完成对幼儿园园长和教师的全员专业培训”的工作任务。
应该说，上述举措不仅极大地改善了幼儿园教师参加培训的机会和条件，也在一定程度上提升了幼儿园教师的专业素养，推进了我国学前教育事业的发展，但我国幼儿园教师培训中的问题显而易见，培训质量堪忧，严重影响了幼儿园教师培训的实效，也促使人们开始努力探索更为有效的幼儿园教师培训模式。自主学习作为一种以教育教学实践为本的学习，能很好地将幼儿园教师的工作实践与学习联系起来。一方面，幼儿园教师学习的内容都来源于教育教学实践中所遇到的问题和困惑;另一方面部，其学习本身也是一个不断解决实践问题、改进工作效能的过程，如此循环往复、周而复始。因此，自主学习能帮助幼儿园教师实现工作与学习的完美融合，促使幼儿园教师在而对专业化的挑战时更加积极地追求主动、自觉、持续的发展，从而切实提高幼儿园教师职后培训的质量。
(三)自主学习是幼儿园教师实现自我价值的内在需要
当然，我们之所以强调自主学习在幼儿园教师专业发展中的重要性，归根结底还是因为它对于幼儿园教师自身追求自我完善和体验职业幸福的内在价值。
一方面，自主学习能满足幼儿园教师自我导向的发展需求。哲学与心理学的研究表明，自主性是人之主体性和能动性的实质性内涵，是“人格成长”的核心要素，每一个人都有追求自主意志的欲望，都不愿意被客体和外界所主宰与限制。幼儿园教师作为成人学习者和专业人员，不仅在个性特征、认知风格和兴趣爱好等方而存在着较为普遍的差异，其专业发展水平也是千差万别的。同时，教师专业发展阶段理论也揭示了，处于不同发展阶段和水平的教师所而临的发展任务和关注的学习内容都是不一样的，因此幼儿园教师的专业发展在本质上应该是一个由教师自己主宰的主动学习与自我发展的过程。然而，教育行政部门在组织与实施各级各类幼儿园教师专业发展活动时，却忽视了这一点，结果导致大部分活动最后只是流于形式，未能真正有效地促进幼儿园教师的专业发展。只有承认幼儿园教师之间的差异，允许他们根据自身的专业发展现状，寻找并选择相关的学习资源，灵活地安排适合的学习方式，主动地监控、调节和反思自己的学习过程，才能真正有助于其专业成长，即只有自主学习才能最大限度地满足教师多样化的学习需求，保证其专业发展更具针对性和有效性。
另一方面，自主学习能激发幼儿园教师自我实现的幸福体验。教师的存在价值包含教师的人生价值(即教师对他人、社会的价值)和人格价值(即教师行为对维持其需要、尊严、自我价值实现等的价值)两个方而，教师专业发展既要实现教师的人生价值，更要实现教师的人格价值。然而，以往教师培训或在职进修等教师专业发展活动的要求多是自上而下的，常常因为忽视教师自身对其人格完善和生命成长的内在追求而导致教师专业持续发展的动力严重不足。实践证明: “有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上”，意即持续高效的教师专业发展离不开教师自身主体性的发挥和积极持久的情感体验。自主学习作为一种内在的生活方式，无疑是教师提升精神境界、体验职业幸福的重要途径，也是教师实现自身超越、追求生命要义的不二法门。幼儿园教师惟有通过主动地投入学习，不断促进自我完善，才能从中收获职业生命成长的内在快乐和满足。
四、幼儿园教师自主学习的条件保障
(一)建立尊重幼儿园教师主体性的适宜培训模式
如前所述，现有的幼儿园教师培训由于受各方而条件的限制和传统教育形式的影响，基本上还是采用大讲座、大报告、大课堂等以专家讲授和教师接受为主的形式进行，内容上也主要以传递、介绍新的教育理念和教育方法为主，缺乏必要的实际操作和具体的实践过程。这一培训模式虽然取得了一定的效果.但随着时间的推移.其不重视幼儿园教师主体性的弊端开始愈来愈凸显.突出地表现在培训目标未能反映幼儿园教师的现实需求、培训过程未能针对幼儿园教师的个体差异、培训结果也未能解决幼儿园教师的实际问题等方而。要改变这种现状，只有在充分调研幼儿园教师现实需求、综合考虑幼儿园教师个体差异的基础上，设置适宜的培训目标、安排适宜的培训内容、制订适宜的实施方案、采用适宜的培训方式，才有可能真正调动幼儿园教师自主学习的积极性，促进其理论知识与实践智慧的相互转化，帮助其提升教育教学的有效性，从而切实改善幼儿园教师职后培训的质量。
(二)建构有利于教师自主学习的幼儿园支持系统
除了要不断提升培训的质量以外，还应该立足于幼儿园教师实际工作的场域，创设支持其自主学习的幼儿园环境。然而，当前幼儿园教师普遍反映幼儿园工作任务繁重、学习资源缺乏、学习激励和评价机制不完善、学习氛围不浓厚，都不利于教师开展自主学习。因此，幼儿园一方而要从实效性出发，将教师从那些形式大过内容且无多少实际意义的会议和文案工作中彻底解放出来，让他们有时间和精力投入到学习中去，同时应提供必要的指导，帮助教师树立对自主学习和工作之间关系的正确认识，以不断推动其实际工作情境中的自主学习;另一方而还有必要从建立健全教师学习的激励和评价机制、打造学习型团队、营造良好学习氛围、多渠道扩充学习资源、搭建网络学习平台与研修社区等途径入手，建构有利于推动和促进教师自主学习的立体式幼儿园支持系统。
(三)全方位提升幼儿园教师个人的自主学习能力
高质量的培训和良好的幼儿园支持性环境还不能必然带来幼儿园教师自主学习现状的改善，其中真正起决定性作用的还是幼儿园教师自身学习动机的激发、学习方法的运用和学习品质的养成。为此，就需要帮助幼儿园教师在正确认识自身专业素养的薄弱环节，及时捕捉并记录教育教学实践中遇到的各种问题的基础上，确立适宜的、具体的、阶段性的学习目标;就需要针对幼儿园教师在专业阅读、科学研究和在线学习等自主学习方法上的欠缺，帮助他们在实践中提出问题并展开研究，然后根据研究选题进行文献检索和专业阅读，再在吸收他人观点和经验的基础上依托自身实践解决问题，并借助网络平台发布研究成果，与同行交流分享;就需要从内在学习观念的转变、学习态度的端正、学习习“惯的养成以及意志品质的锻炼入手，帮助幼儿园教师提升自主学习品质，以充分保障其自主学习的顺利进行和学习目标的最终实现。
总体而言，尽管幼儿园教师自主学习受到上述多方面因素的影响，但这些影响并不是孤立的，一种因素的影响往往以另一种因素为中介，而且它们与幼儿园教师自主学习行为之间的作用也常常是相互的。如幼儿园教师的学习品质对其自主学习过程具有启动和维持作用，同时也经常通过学习方法的改变和学习策略的调整影响自主学习的结果;优秀的学习品质既是营造良好学习氛围的推动力，又是学习环境改善的必然结果;努力学习所获得的成功体验和显著成效通常能够进一步强化幼儿园教师的学习品质。可见，要想真正推动幼儿园教师的自主学习，今后还有必要进一步深入挖掘这些因素之间相互作用和相互影响的内在机制。
